ОГЛЯД НЕКОГНІТИВНИХ ФАКТОРІВ НАВЧАННЯ

Г. Ф. Сафонова; О. В. Вічна; М. С. Сафонов

doi:10.51707/2618-0529-2021-20-10

Автор(и)

Г. Ф. Сафонова канд. техн. наук, доцент, викладач, Відокремлений структурний підрозділ «Херсонський політехнічний фаховий коледж Державного університету “Одеська політехніка”», м. Херсон, Україна, [email protected]; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4540-7889
О. В. Вічна викладач, Відокремлений структурний підрозділ «Херсонський політехнічний фаховий коледж Державного університету “Одеська політехніка”», м. Херсон, Україна, [email protected]; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2223-1494
М. С. Сафонов канд. техн. наук, завідувач кафедри, Відокремлений структурний підрозділ «Херсонський політехнічний фаховий коледж Державного університету “Одеська політехніка”», м. Херсон, Україна, [email protected]; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9742-8270

DOI:

https://doi.org/10.51707/2618-0529-2021-20-10

Ключові слова:

мислення зростання, фіксоване мислення, відчуття соціальної приналежності, психологічні втручання.

Анотація

У статті досліджено некогнітивні фактори навчання та з’ясовано, яким чином вони можуть серйозно впливати на продуктивність студентів. Серед розглянутих некогнітивних факторів — мислення зростання, відчуття соціальної належності та академічна наполегливість, а також інші особисті якості. Описані можливі психологічні втручання, що допомагають усунути вплив певних негативних факторів, зокрема такого, як фіксоване мислення, шляхом заміни його на мислення зростання. Викладачам запропоновано два способи подолання труднощів студентів, пов’язаних з відчуттями стресу та належності до певної соціальної групи. Також проаналізовано питання, як можна сприяти усуненню побоювань студентів щодо упередженості та несправедливих відгуків. Показано, як страх здобувачів освіти зробити помилку може значно гальмувати процес їх розвитку. Водночас навички саморегуляції мають сильну позитивну кореляцію з навчальними результатами. Окреслено підхід до посилення цілеспрямованості студентів шляхом налаштування на їх майбутній позитивний образ. Наголошено, що психологічні втручання будуть ефективними лише тоді, коли вони реалізуються у спосіб, що суттєво змінює думку студентів про себе, свою групу, свою роботу. Крім того, ці втручання мають бути делікатними й різноманітними. А викладачі мають не тільки проводити спостереження за групою та взаємодіями всередині неї, а й враховувати, як ці елементи інтерпретуються студентами. Виокремлено найпоширеніші помилки, яких припускаються викладачі, і запропоновано способи їх уникнення. Зокрема, йдеться про такі помилки: заохочування студентів наполегливо долати невдачі, що полягає лише у пропозиції спробувати ще раз; застосування психологічного втручання як загального, універсального засобу; завищена оцінка зусиль студентів. Також зауважено, що образ мислення не забезпечує академічної успішності, тому психологічні втручання мають бути інтегровані з академічними з метою вдосконалення як мотивації, так і результатів навчання студентів.

Посилання

Yeager, D., Walton, G., & Cohen, G. L. (2013). Addressing achievement gaps with psychological interventions. Phi Delta Kappan, (Vol. 94), (№ 5), (pp. 62–65). DOI: https://doi.org/10.1177/003172171309400514

Seaton, F. S. (2018). Empowering teachers to implement a growth mindset. Educational Psychology in Practice, 34 (1), 41–57. DOI: https://doi.org/10.1080/02667363.2017.1382333

Darnon, C., Harackiewicz, J. M., Butera, F., Mugny, G., & Quiamzade, A. (2007). Performance-approach and performance-avoidance goals: When uncertainty makes a difference. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 813–827. DOI: https://doi.org/10.1177/0146167207301022

Blackwell, L., Trzesniewski, K., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, 246–263. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x

Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (1), 33–52. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientations in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544–555. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.3.544

Witkow, M. R., & Fuligni, A. J. (2007). Achievement goals and daily school experiences among adolescents from Asian, Latino, and European-American backgrounds. Journal of Educational Psychology, 99, 584–596. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.584

Elliot, A. J., & Murayama, K. (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, 100, 613–628. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.613

Urdan, T., & Midgley, C. (2001). Academic self-handicapping: What we know; What more there is to learn. Educational Psychology Review, 13, 115–138.

Berglas, S., & Jones, E. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4 (2), 200–206. DOI: https://doi.org/10.1177/014616727800400205

Mischel, W., & Ebbesen, E. B. (1970). Attention in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 329–337. DOI: https://doi.org/10.1037/h0029815

Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Zeiss, A. R. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 204–218. DOI: https://doi.org/10.1037/h0032198

Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. I. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244 (4907), 933–938. DOI: https://doi.org/10.1126/science.2658056

Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2006). Possible selves and academic outcomes: How and when possible selves impel action. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 188–204. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.1.188